Indagando en su raíz etimológica, diversidad deriva del vocablo latino diversitas-atis el cual hace referencia a dos cuestiones: por un lado significa variedad o diferencia. Pero también, por otro lado, se corresponde con abundancia o conjunto de varias cosas distintas.
Adherimos a la distinción que Alicia del Valle de Rendo y Viviana Vega[1] realizan entre diferencia y diversidad. Para dichas autoras la primera se vincula a un “modelo de referencia”, patrón, con el cual se establece una comparación y así se detecta lo diferente a ese modelo. En tanto que, para dichas autoras, la diversidad tiene más que ver con una “multiplicidad[2] o pluralidad de realidades”, es decir, se acerca más a la segunda acepción etimológica mencionada anteriormente.
Si bien la categoría “diversidad” puede ser empleada desde una amplia gama de dimensiones: biodiversidad (diversidad de especies de seres vivos), diversidad humana, diversidad de género, diversidad cultural, diversidad lingüística, etc.; aquí focalizamos su estudio en el área pedagógica, específicamente en la esfera del aula. Por esto proponemos hablar de diversidad áulica para remitirnos así a la pluralidad de características o singularidades de los sujetos del aprendizaje aunados en una misma situación de aula.
“La diversidad es una característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones, aun sin dejar de tener presente que cada individuo presente una estabilidad en su conducta, que le da coherencia a su actuación personal a nivel de actuaciones externas y de desarrollo interno personal. Esta diversidad tiene amplia repercusión en las aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones de la diversidad de los alumnos que las conforman.”[3]
Con frecuencia se identifica la diversidad escolar con la presencia de “discapacitados” en la clase y se habla de grupos uniformes cuando algunas “tipologías anormales” están ausentes. Sin embargo, pretendemos trascender esta distinción limitante entre lo normal y lo anormal o raro, y hablar de diversidad áulica ante la presencia de un grupo de alumnos, simplemente, ya que “cada ser humano tiene una manera rigurosamente singular de ser persona”[4], cada educando es idéntico a sí mismo, un “yo” con rasgos particularísimos y únicos que no pueden confundirse y esfumarse en los “otros”.
[1] Delvalle de Rendo y Vega. UNA ESCUELA EN Y PARA LA DIVERSIDAD. Ed. Aique. Bs.As.
[2] Nótese que, paradójicamente, el término multiplicidad adquiere carácter de sustantivo a partir de Riemann, famoso matemático. “Evidentemente un acontecimiento decisivo se produjo cuando el matemático Riemann sacó lo múltiple de su estado de predicado, para convertirlo en un sustantivo, multiplicidad”. “Fue un momento muy importante la creación de ese sustantivo precisamente para escapar a la oposición abstracta de lo múltiple y lo uno, para escapar a esa dialéctica, para llegar a pensar lo múltiple al estado puro, para dejar de considerarlo como el fragmento numérico de una Unidad o Totalidad perdidas, o, al contrario, como el elemento orgánico de una Unidad o Totalidad futuras.” (Deleuxe y Guattari. MIL MESETAS. CAPITALISMO Y ESQUIZOFRENIA. Ed. Pre-Textos. Valencia, 1988. Pág. 39 y 491)
[3] http://www.orientared.com/atendiv.php
[4] Ducart, Marcelo. LA EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD: UN ENFOQUE ANTROPOLÓGICO. http://www.consudec.org/participando/educdiver.htm , 14/06/07
lunes, 26 de noviembre de 2007
Homogéneo/Heterogéneo: una escuela tensionada
Postulamos que en las instituciones educativas tienen lugar una serie de tensiones entre extremos que se oponen pero que resultan simultáneamente valiosos o deseables. Algunas de estas tensiones pueden ser: teoría/práctica, familia/socialización extrafamiliar, contexto escolar/unidad escolar, etc.
También se produce una tensión entre homogeneizar, tarea encomendada por la sociedad desde los orígenes de la escuela moderna, y atender a la diversidad, es decir, a la heterogeneidad del alumnado.
Hablamos de tensión en este punto y no de opuestos antagónicos e irreconciliables. Con esto queremos señalar que la díada homogeneidad/heterogeneidad atraviesa a la escuela pero no se trata aquí de optar por un extremo u el otro, dividir en dos parcelas bien separadas, sino más bien de reconocer la naturaleza de cada uno de estos aspectos tensores a fin de obrar con templanza, inmersos en la dinámica que instauran.
La misión homogeneizante se remonta al surgimiento de la escuela en la Modernidad, y por ello forma parte de su mandato fundacional. Los cambios a nivel social, políticos y económicos junto con las ideas de progreso ilimitado propios de este período, reclamaron una institución educativa pública, masiva, común y universal que formara al ciudadano de los emergentes estados-nación, ya que se creía en el poder uniformador, homogeneizante o normalizador de la educación. El ideal comeniano “enseñar todo a todos” se lleva al extremo, y análogamente a lo sucedido a los animales de la fábula que encabeza este trabajo, todos deben aprender las mismas asignaturas y los mismos contenidos, someterse a idénticos modos masivos de enseñanza, en estrictos tiempos universales y sin siquiera intentar hacerlo a su manera, porque lo que se sale de lo normal se convierte automáticamente en descalificación, en sinónimo de “no saber”.
Hoy esta misión sigue presente, pero con un tinte radicalmente diferente. Homogeneizar hace más bien referencia a la tarea de trasformar a los educandos a fin de igualar sus condiciones para pensar, elegir, actuar y tomar parte en la sociedad. Y es más, se busca igualar condiciones para permitir que cada persona proceda conforme a sus potencialidades, desde sus singularidades identitarias y así posibilitar el desarrollo de sus potencialidades.
Entonces, desde esta perspectiva entra en juego la consideración de la heterogeneidad de la población escolar. Esta diversidad no afecta solo a los ingresantes y no debería ser eliminada luego del traspaso por las instancias de escolarización, sino que tendría que identificarse, no ya para exterminarla, sino para rescatarla como aspecto valioso y esencial en cada momento del proceso educativo.
Por otro lado, no podemos negar que, aunque formalmente se exterioricen posturas adherentes a la valoración de lo heterogéneo, continúan primando intervenciones homogeneizantes en el sentido del isomoldeado de los alumnos, desde el currículum oculto.
También se produce una tensión entre homogeneizar, tarea encomendada por la sociedad desde los orígenes de la escuela moderna, y atender a la diversidad, es decir, a la heterogeneidad del alumnado.
Hablamos de tensión en este punto y no de opuestos antagónicos e irreconciliables. Con esto queremos señalar que la díada homogeneidad/heterogeneidad atraviesa a la escuela pero no se trata aquí de optar por un extremo u el otro, dividir en dos parcelas bien separadas, sino más bien de reconocer la naturaleza de cada uno de estos aspectos tensores a fin de obrar con templanza, inmersos en la dinámica que instauran.
La misión homogeneizante se remonta al surgimiento de la escuela en la Modernidad, y por ello forma parte de su mandato fundacional. Los cambios a nivel social, políticos y económicos junto con las ideas de progreso ilimitado propios de este período, reclamaron una institución educativa pública, masiva, común y universal que formara al ciudadano de los emergentes estados-nación, ya que se creía en el poder uniformador, homogeneizante o normalizador de la educación. El ideal comeniano “enseñar todo a todos” se lleva al extremo, y análogamente a lo sucedido a los animales de la fábula que encabeza este trabajo, todos deben aprender las mismas asignaturas y los mismos contenidos, someterse a idénticos modos masivos de enseñanza, en estrictos tiempos universales y sin siquiera intentar hacerlo a su manera, porque lo que se sale de lo normal se convierte automáticamente en descalificación, en sinónimo de “no saber”.
Hoy esta misión sigue presente, pero con un tinte radicalmente diferente. Homogeneizar hace más bien referencia a la tarea de trasformar a los educandos a fin de igualar sus condiciones para pensar, elegir, actuar y tomar parte en la sociedad. Y es más, se busca igualar condiciones para permitir que cada persona proceda conforme a sus potencialidades, desde sus singularidades identitarias y así posibilitar el desarrollo de sus potencialidades.
Entonces, desde esta perspectiva entra en juego la consideración de la heterogeneidad de la población escolar. Esta diversidad no afecta solo a los ingresantes y no debería ser eliminada luego del traspaso por las instancias de escolarización, sino que tendría que identificarse, no ya para exterminarla, sino para rescatarla como aspecto valioso y esencial en cada momento del proceso educativo.
Por otro lado, no podemos negar que, aunque formalmente se exterioricen posturas adherentes a la valoración de lo heterogéneo, continúan primando intervenciones homogeneizantes en el sentido del isomoldeado de los alumnos, desde el currículum oculto.
Algunos casos de la diversidad áulica
Dejamos en claro, que en este apartado y de aquí en adelante, nos referiremos a algunos casos característicos de esta diversidad áulica, sin que por ello se entienda que estamos “rotulando” a los sujetos ni que a los alumnos los podamos catalogar y encasillar en alguna de estas categorías, agotando en estas toda la riqueza de la situación áulica. Además dejamos en claro que los casos que mencionaremos, que son solo algunos seleccionados por su relevancia en relación a nuestra práctica docente, son imposibles de ser encontrados en la realidad en su estado puro, es casi seguro evidenciar yuxtaposición de rasgos de uno con los otros. No pretendemos desligarnos de la riqueza del otro, persona, con quien nos encontramos en el aula.
Para una mejor organización y presentación del contenido de este ítem, desde el análisis de distintas lecturas agrupamos en tres grandes características la diversidad áulica, según la aptitud, el interés y el perfil de aprendizaje, tal como propone C. Tomlinsone[1].
Cuando una tarea se adecua a la aptitud del alumno, este extiende su conocimiento, comprensión y destreza un poco más allá de lo que podría lograr en forma independiente, expulsándolo fuera de los temas que le resultan accesibles y de las habilidades que domina para luego ayudar a superar la brecha entre lo conocido y lo desconocido.
Bajo este primer grupo podemos encontrar alumnos que:
Ø TIENEN DIFICULTAD PARA COMUNICARSE Y/O INTER-RELACIONARSE: Presentan en algunos casos alteración en los procesos de comunicación, ya sea en la emisión o recepción de mensajes con los interlocutores. Se sitúan por lo general aislados de sus compañeros, sin intenciones de participar y trabajar. Existen también alumnos con dificultad para comunicarse en su manera de cooperar, ya que si bien participan activamente, no respetan a los demás integrantes áulicos.
Ø TALENTOSOS: Poseen excepcionales capacidades y destrezas, con un alto potencial para su desempeño en lo intelectual y creativo. Algunos disponen de una extraordinaria cantidad de información que pueden retener con facilidad y buenos niveles de desarrollo de los lenguajes. También cuentan con una capacidad avanzada para incorporar información utilizando procesos de pensamientos acelerados y flexibles. Se los puede considerar como los más destacados en las clases.
Ø BAJO RENDIMIENTO: Se los caracteriza por su notorio esfuerzo en aprender, pero no alcanzan las capacidades de los alumnos con proceso de aprendizajes básicos, ya que tienen un funcionamiento intelectual inferior al de sus compañeros, aunque en algunas circunstancias prefieren no realizar sus tareas en las clases y considerarse incapaces de ser como los demás. Presentan dificultad para responder a consignas, para resolver tareas, para organizar su trabajo y para organizar su tiempo. No logran alcanzar las expectativas que plantea el docente para el curso.
“La atención es un componente no negociable de le enseñanza y el aprendizaje. Dos motivaciones poderosas para prestar atención son el interés y la posibilidad de opción de los alumnos” (Bess, 1997; Brandt, 1998).
No todos los alumnos de una clase tienen los mismos intereses, lo cual tiene gran influencia a la hora de aprender, ya que si un sujeto tiene una chispa de curiosidad sobre un tema, es más probable que lo aprenda.
El contenido, el proceso y la producción de aprendizaje pueden diferenciarse según el interés de los alumnos, lo que lleva a los docentes a la necesidad de diferenciarlos, captar su atención por medio de distintas estrategias y de entusiasmarse sobre el tema a enseñar, porque al compartir su entusiasmo con la clase es muy probable que despierte similar interés.
En este segundo subgrupo podemos ubicar a los alumnos que presentan los siguientes procesos de aprendizaje caracterizados por:
Ø FALTA DE MOTIVACIÓN: Suelen aislarse de sus compañeros quienes están atentos en la hora de clase, realizando otras tareas, distintas a las solicitadas por su docente, las cuales son de sus intereses. Creen y a veces manifiestan que asistir al colegio no les sirve y en algunos casos lo realizan por obligación. En la actual etapa posmoderna, la sobresaturación de estímulos provenientes del medio asociada a otros fenómenos del “hombre light”[2], no es difícil constatar una generalizada falta de motivación en el aula, parecería que ya no hay nada que los asombre, nada que les interese, y menos en la lentitud monocromática de la pizarra.
Ø DIFERENCIAS IDEOLÓGICAS Y/O INTERESES: Es posible notar la presencia de adolescentes que, en proceso de forjar su propia identidad, adhieran a cierta religión, cierta filosofía de vida (aún vinculada a una banda de rock, por ejemplo) o simplemente se muestren interesados, y hasta veces comprometidos, en cuestiones diversas. Estos intereses pueden perdurar en el tiempo o esfumarse en el día a día, pero lo cierto es que si alguno se ve conmovido por ellos, será fuerte y apasionadamente conmovido, procurando el propio sujeto comprometer todo su ser e idear un proyecto de vida, que se asemeje lo más posible al modelo que le entusiasme.
Cada individuo busca su manera o forma de aprender mejor, es decir, cada alumno posee su perfil de aprendizaje. Todos los sujetos conocen y van incorporando durante su biografía escolar distintas formas de aprender que les resulten eficaces y otras que los frenan o entorpecen.
El estilo para aprender, los tipos de inteligencia, el género y la cultura de un alumno pueden inferir en su perfil de aprendizaje. El estilo de aprendizaje tiene que ver con factores ambientales o personales. La preferencia de inteligencia se refiere a las predisposiciones de origen cerebral que todos tenemos con el aprendizaje. La cultura también afecta el modo en que aprendemos, los sujetos presentan culturas particulares donde deban aprender de determinadas maneras. Igual a lo hablado anteriormente, hay patrones de aprendizajes en cada género, algunos suelen preferir aprendizajes competitivos, mientras que hay sujetos que se inclinan por la cooperación. También existen elementos determinados por la cultura que pueden ser influidos por el género, por ejemplo expresividad o reserva, orientación grupal o individual, pensamiento analítico, creativo o práctico, etc.
Las metas de la diferenciación según el perfil de aprendizaje son ayudar a los estudiantes a conocer formas de aprender que les den buen resultado y ofrecer esas opciones para que cada uno pueda encontrar la mas adecuada.
En esta tercer metacategoría podemos agrupar los alumnos que exhiban los siguientes procesos de aprendizajes:
Ø HIPERACTIVOS: Muestran altos niveles de actividad y se distraen con facilidad. Son alumnos que no pueden quedarse sentados, van de un lado a otro en el aula, deambulan y hablan constantemente y no es raro que interrumpen a los demás cuando están hablando. En algunos casos demandan excesivamente al profesor o a sus compañeros. En otros, se han habituado a no “molestar” al docente o adulto y se movilizan permanentemente pero pasando casi desapercibidos.
Ø AUSENTISMO PROLONGADO: Son las “caras nuevas” en las aulas. Presentan frecuentes y prolongadas inasistencia y consecuente inentendimiento de los temas, ya que no están presentes en el desarrollo de los mismos y además no se mantienen al día, completando sus carpetas por ejemplo.
Ø RITMO DE APRENDIZAJE LENTO: Su rendimiento escolar se encuentra por debajo del de sus compañeros, necesitan apoyo para mantener el ritmo de la enseñanza y algunas veces hacen que disminuya también el ritmo de sus compañeros, ya que los docentes cometen el error de planificar sus clases al nivel de los mismos. Al ser lentos a la hora de realizar sus trabajos, pierden el hilo de la clase, generándose en ellos distracción.
Ø REPITENCIA: Son los alumnos que ya cursaron anteriormente su nivel actual de escolaridad. En algunos casos, al conocer algunos de los temas que se desarrollan en la clase y al superar en edad al resto, aparecen con segura y marcada participación en la clase. Aunque otras veces prefieren comportarse como lo hacían el año que repitieron y mostrarse rebeldes para con la autoridad escolar. En general, en cursos de adolescentes se destacan por su edad mayor que la de sus compañeros y el consecuente desarrollo corporal más avanzado.
[1] Cfr. Tomlinson, Carol Ann. ESTRATEGIAS PARA TRABAFAR CON LA DIVERSIDAD EN EL AULA. Ed. paidós. Bs. As., 2005.
[2] Rojas, E. EL HOMBRE LIGHT. Editorial Planeta. Buenos Aires, 1995.
Para una mejor organización y presentación del contenido de este ítem, desde el análisis de distintas lecturas agrupamos en tres grandes características la diversidad áulica, según la aptitud, el interés y el perfil de aprendizaje, tal como propone C. Tomlinsone[1].
Cuando una tarea se adecua a la aptitud del alumno, este extiende su conocimiento, comprensión y destreza un poco más allá de lo que podría lograr en forma independiente, expulsándolo fuera de los temas que le resultan accesibles y de las habilidades que domina para luego ayudar a superar la brecha entre lo conocido y lo desconocido.
Bajo este primer grupo podemos encontrar alumnos que:
Ø TIENEN DIFICULTAD PARA COMUNICARSE Y/O INTER-RELACIONARSE: Presentan en algunos casos alteración en los procesos de comunicación, ya sea en la emisión o recepción de mensajes con los interlocutores. Se sitúan por lo general aislados de sus compañeros, sin intenciones de participar y trabajar. Existen también alumnos con dificultad para comunicarse en su manera de cooperar, ya que si bien participan activamente, no respetan a los demás integrantes áulicos.
Ø TALENTOSOS: Poseen excepcionales capacidades y destrezas, con un alto potencial para su desempeño en lo intelectual y creativo. Algunos disponen de una extraordinaria cantidad de información que pueden retener con facilidad y buenos niveles de desarrollo de los lenguajes. También cuentan con una capacidad avanzada para incorporar información utilizando procesos de pensamientos acelerados y flexibles. Se los puede considerar como los más destacados en las clases.
Ø BAJO RENDIMIENTO: Se los caracteriza por su notorio esfuerzo en aprender, pero no alcanzan las capacidades de los alumnos con proceso de aprendizajes básicos, ya que tienen un funcionamiento intelectual inferior al de sus compañeros, aunque en algunas circunstancias prefieren no realizar sus tareas en las clases y considerarse incapaces de ser como los demás. Presentan dificultad para responder a consignas, para resolver tareas, para organizar su trabajo y para organizar su tiempo. No logran alcanzar las expectativas que plantea el docente para el curso.
“La atención es un componente no negociable de le enseñanza y el aprendizaje. Dos motivaciones poderosas para prestar atención son el interés y la posibilidad de opción de los alumnos” (Bess, 1997; Brandt, 1998).
No todos los alumnos de una clase tienen los mismos intereses, lo cual tiene gran influencia a la hora de aprender, ya que si un sujeto tiene una chispa de curiosidad sobre un tema, es más probable que lo aprenda.
El contenido, el proceso y la producción de aprendizaje pueden diferenciarse según el interés de los alumnos, lo que lleva a los docentes a la necesidad de diferenciarlos, captar su atención por medio de distintas estrategias y de entusiasmarse sobre el tema a enseñar, porque al compartir su entusiasmo con la clase es muy probable que despierte similar interés.
En este segundo subgrupo podemos ubicar a los alumnos que presentan los siguientes procesos de aprendizaje caracterizados por:
Ø FALTA DE MOTIVACIÓN: Suelen aislarse de sus compañeros quienes están atentos en la hora de clase, realizando otras tareas, distintas a las solicitadas por su docente, las cuales son de sus intereses. Creen y a veces manifiestan que asistir al colegio no les sirve y en algunos casos lo realizan por obligación. En la actual etapa posmoderna, la sobresaturación de estímulos provenientes del medio asociada a otros fenómenos del “hombre light”[2], no es difícil constatar una generalizada falta de motivación en el aula, parecería que ya no hay nada que los asombre, nada que les interese, y menos en la lentitud monocromática de la pizarra.
Ø DIFERENCIAS IDEOLÓGICAS Y/O INTERESES: Es posible notar la presencia de adolescentes que, en proceso de forjar su propia identidad, adhieran a cierta religión, cierta filosofía de vida (aún vinculada a una banda de rock, por ejemplo) o simplemente se muestren interesados, y hasta veces comprometidos, en cuestiones diversas. Estos intereses pueden perdurar en el tiempo o esfumarse en el día a día, pero lo cierto es que si alguno se ve conmovido por ellos, será fuerte y apasionadamente conmovido, procurando el propio sujeto comprometer todo su ser e idear un proyecto de vida, que se asemeje lo más posible al modelo que le entusiasme.
Cada individuo busca su manera o forma de aprender mejor, es decir, cada alumno posee su perfil de aprendizaje. Todos los sujetos conocen y van incorporando durante su biografía escolar distintas formas de aprender que les resulten eficaces y otras que los frenan o entorpecen.
El estilo para aprender, los tipos de inteligencia, el género y la cultura de un alumno pueden inferir en su perfil de aprendizaje. El estilo de aprendizaje tiene que ver con factores ambientales o personales. La preferencia de inteligencia se refiere a las predisposiciones de origen cerebral que todos tenemos con el aprendizaje. La cultura también afecta el modo en que aprendemos, los sujetos presentan culturas particulares donde deban aprender de determinadas maneras. Igual a lo hablado anteriormente, hay patrones de aprendizajes en cada género, algunos suelen preferir aprendizajes competitivos, mientras que hay sujetos que se inclinan por la cooperación. También existen elementos determinados por la cultura que pueden ser influidos por el género, por ejemplo expresividad o reserva, orientación grupal o individual, pensamiento analítico, creativo o práctico, etc.
Las metas de la diferenciación según el perfil de aprendizaje son ayudar a los estudiantes a conocer formas de aprender que les den buen resultado y ofrecer esas opciones para que cada uno pueda encontrar la mas adecuada.
En esta tercer metacategoría podemos agrupar los alumnos que exhiban los siguientes procesos de aprendizajes:
Ø HIPERACTIVOS: Muestran altos niveles de actividad y se distraen con facilidad. Son alumnos que no pueden quedarse sentados, van de un lado a otro en el aula, deambulan y hablan constantemente y no es raro que interrumpen a los demás cuando están hablando. En algunos casos demandan excesivamente al profesor o a sus compañeros. En otros, se han habituado a no “molestar” al docente o adulto y se movilizan permanentemente pero pasando casi desapercibidos.
Ø AUSENTISMO PROLONGADO: Son las “caras nuevas” en las aulas. Presentan frecuentes y prolongadas inasistencia y consecuente inentendimiento de los temas, ya que no están presentes en el desarrollo de los mismos y además no se mantienen al día, completando sus carpetas por ejemplo.
Ø RITMO DE APRENDIZAJE LENTO: Su rendimiento escolar se encuentra por debajo del de sus compañeros, necesitan apoyo para mantener el ritmo de la enseñanza y algunas veces hacen que disminuya también el ritmo de sus compañeros, ya que los docentes cometen el error de planificar sus clases al nivel de los mismos. Al ser lentos a la hora de realizar sus trabajos, pierden el hilo de la clase, generándose en ellos distracción.
Ø REPITENCIA: Son los alumnos que ya cursaron anteriormente su nivel actual de escolaridad. En algunos casos, al conocer algunos de los temas que se desarrollan en la clase y al superar en edad al resto, aparecen con segura y marcada participación en la clase. Aunque otras veces prefieren comportarse como lo hacían el año que repitieron y mostrarse rebeldes para con la autoridad escolar. En general, en cursos de adolescentes se destacan por su edad mayor que la de sus compañeros y el consecuente desarrollo corporal más avanzado.
[1] Cfr. Tomlinson, Carol Ann. ESTRATEGIAS PARA TRABAFAR CON LA DIVERSIDAD EN EL AULA. Ed. paidós. Bs. As., 2005.
[2] Rojas, E. EL HOMBRE LIGHT. Editorial Planeta. Buenos Aires, 1995.
Actitudes negativas frente a la diversidad: desde los rótulos a la discriminación
La diversidad de la que venimos hablando, puede registrarse o no. Pero aún siendo registrada y reconocida pueden suscitarse dos actitudes notablemente enfrentadas. Por un lado tenemos una actitud negativa ante la diversidad cuando se percibe al OTRO o a los OTROS diversos pero inferiores a mí o al modelo deseable, descalificándolos e inhabilitándolos por ser distintos.
“El prototipo escolar lo constituye el varón, blanco, sano, inteligente, autóctono (en nuestro caso latinoamericano diríamos europeo), creyente, payo, vidente ágil, oyente, castellano parlante... los demás son anormales.”[1]
”A menudo se acusa con razón a los sistemas educativos formales de limitar el pleno desarrollo personal al imponer a todos los niños el mismo molde cultural e intelectual...”[2]
Bajo esta postura subyacen elementos de índole etnocentrista que se activan mediante la supervaloración de lo propio (o de lo deseablemente propio) en detrimento de lo ajeno. Aparecen así estereotipos, rotulaciones que marcan y establecen una diferencia descalificante hacia el otro, sirviendo esto para:
*defender mi lugar en la sociedad (lugar de superioridad) y
* justificar mi accionar discriminatorio.
“Los estereotipos suponen una forma de economía y simplificación en la percepción de la realidad, ya que permiten reducir su complejidad a través de la categorización.”[3]
En contextos de aula, no es infrecuente asistir a discursos donde se emplean rótulos despectivos para referirse al diferente o a los diferentes: el raro, el lento, el sabelotodo, el sordo, el negro, el pobre, el que tienen matrícula especial, el discapacitado, el rebelde, el chino, el que tiene muchos problemas, el de mala conducta, el vago, el que está siempre en otro mundo, etc. En definitiva estas categorías entran en acción casi inconscientemente, partiendo de cualquier actor escolar, poniendo de manifiesto la exageración negativa de la diferencia, de lo que se sale de los límites (por cierto bastante estrechos) del prototipo pretendido, e implicando un encasillamiento irreversible.Todo ello se conecta con la instalación conductas prejuiciosas, de desagregación o separación, de marginación, exclusión o discriminación; con las cuales se procede al exterminio o anulación del “otro”.
[1] Miguel A. Santos Guerra. LA ESTRATEGIA DEL CABALLO Y OTRAS FÁBULAS PARA TRABAJAR EN EL AULA. Ed. HomoSapiens. Rosario, 2006. Pág. 118
[2] Jacques Delors. LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO. Ed. Santillana. Bs. As., 1996. Pág. 59
[3] Morales y Moya. PSICOLOGÍA SOCIAL. Madrid, 1995. Pág. 291
“El prototipo escolar lo constituye el varón, blanco, sano, inteligente, autóctono (en nuestro caso latinoamericano diríamos europeo), creyente, payo, vidente ágil, oyente, castellano parlante... los demás son anormales.”[1]
”A menudo se acusa con razón a los sistemas educativos formales de limitar el pleno desarrollo personal al imponer a todos los niños el mismo molde cultural e intelectual...”[2]
Bajo esta postura subyacen elementos de índole etnocentrista que se activan mediante la supervaloración de lo propio (o de lo deseablemente propio) en detrimento de lo ajeno. Aparecen así estereotipos, rotulaciones que marcan y establecen una diferencia descalificante hacia el otro, sirviendo esto para:
*defender mi lugar en la sociedad (lugar de superioridad) y
* justificar mi accionar discriminatorio.
“Los estereotipos suponen una forma de economía y simplificación en la percepción de la realidad, ya que permiten reducir su complejidad a través de la categorización.”[3]
En contextos de aula, no es infrecuente asistir a discursos donde se emplean rótulos despectivos para referirse al diferente o a los diferentes: el raro, el lento, el sabelotodo, el sordo, el negro, el pobre, el que tienen matrícula especial, el discapacitado, el rebelde, el chino, el que tiene muchos problemas, el de mala conducta, el vago, el que está siempre en otro mundo, etc. En definitiva estas categorías entran en acción casi inconscientemente, partiendo de cualquier actor escolar, poniendo de manifiesto la exageración negativa de la diferencia, de lo que se sale de los límites (por cierto bastante estrechos) del prototipo pretendido, e implicando un encasillamiento irreversible.Todo ello se conecta con la instalación conductas prejuiciosas, de desagregación o separación, de marginación, exclusión o discriminación; con las cuales se procede al exterminio o anulación del “otro”.
[1] Miguel A. Santos Guerra. LA ESTRATEGIA DEL CABALLO Y OTRAS FÁBULAS PARA TRABAJAR EN EL AULA. Ed. HomoSapiens. Rosario, 2006. Pág. 118
[2] Jacques Delors. LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO. Ed. Santillana. Bs. As., 1996. Pág. 59
[3] Morales y Moya. PSICOLOGÍA SOCIAL. Madrid, 1995. Pág. 291
Actitudes positivas frente a la diversidad: la Comunidad de aprendizaje en un espacio de integración
La tolerancia implica un avance hacia una postura más positiva frente a la multiplicidad. Pero no podemos negar que tolerar es un término que parece cargar sobre sí la idea de soportar algo que es desagradable, algo que no deseamos en ni para nosotros.
“Camps sugiere que tolerar a quien nos resulta desagradable sería una actitud altanera ya que nos coloca en un lugar de superioridad desde el que aceptamos algo a regañadientes.”[1]
Por ello no nos parece totalmente acertado hablar solo de un docente tolerante, de un educador que frente a la diversidad simplemente se rehuse a la intolerancia.
Esto no basta, hay que dar unos cuantos pasos más, es necesario ... “aceptar que cada uno de los seres humanos del planeta tiene sus ideas y preferencias personales y que cada cual, sin renegar de las suyas, pueda ser capaz de admitir que las del prójimo son igualmente respetables.”[2] Y esto es deseable para todos los que forman parte de la clase, no solo le compete al profesor.
Enseñar algo a alguien. Una propuesta desde la educación personalizada.
Si Comenio hablaba de “enseñar todo a todos”, aquí podríamos trocar esta frase por “enseñar algo a alguien”. Decimos enseñar algo, para focalizar así en un determinado contenido, que puede ser común a todos los alumnos de un curso o no, que puede desarrollarse en un tiempo promedio, superarlo o prolongarlo, que puede presentarse del mismo modo o no, que puede abordarse con igual profundidad o no, etc. Pero además destacamos que es enseñado a ALGUIEN, concreto, particularísimo, único, una persona con una historia, con creencias e ideas singulares, con ciertas maneras de pensar, sentir y actuar, integral aún en sus múltiples dimensiones que convergen hacia su unidad, en este aquí y ahora.
A finales del siglo XX, un pedagogo español, V. García Hoz, postulaba una educación que no se corresponda solo con la enseñanza individualizada, sino que sea síntesis entre la individualización y socialización educativa. No se trataba de un método sino una nueva concepción de la educación: “es un desarrollo intencional o un perfeccionamiento de la capacidad de comunicación que tiene el hombre”[3].
A partir de esto, el docente es concebido como un comunicador que domina una disciplina, quien realiza un diagnóstico personal a fin de descubrir las eminencias (intereses y capacidades) singulares de los sujetos y ayuda a desarrollarlas. Se pone al servicio del alumno, en el sentido de que se adapta a las condiciones de las personas modificando su modo de comunicarse y las formas de realizar lo que podríamos llamar hoy, la transposición didáctica.
En un informe a la Unesco, la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, afirmaba al respecto: “Asimismo, se deberá personalizar la enseñanza: está procurará valorizar la originalidad, propiciando la iniciación a la mayor diversidad posible de asignaturas, actividades o artes y encomendando esa iniciación a especialistas que puedan comunicar su entusiasmo y explicar las razones que los han llevado a elegirlas”[4]
El aula, un espacio para la integración.
Prosiguiendo con la idea, proponemos una enseñanza personalizada en un contexto que propicie la integración, entendida como la “participación de los alumnos en ámbitos de educación general como miembros plenos de la comunidad educativa constituida en el aula”[5].
Participación e integración van de la mano. Participar implica un sentimiento de pertenencia a la comunidad, un grado variable de compromiso voluntario en las distintas actividades, cada uno según el lugar que ocupa, el papel que desempeña y sus propias posibilidades. Participar tiene que ver con presenciar y protagonizar lo que acaece en el aula.
Reconocer que la experiencia áulica no se circunscribe a la confluencia espacio-temporal de MENTES encerradas en cuerpos, sino que más bien en la instancia áulica ocurre una experiencia de tipo comunitaria da lugar a la participación de cada sujeto de la comunidad y, por ende, a la integración.
Configurar una “Comunidad de Aprendizaje”
Tomamos de Carol Tomlinson el concepto de Comunidad de Aprendizaje para referirnos a quienes conviven en el aula, en un momento dado, compartiendo procesos de enseñanza y aprendizaje.
Al sintonizar la situación de la clase y las personas que comparten la misma, con una “comunidad de aprendizaje” da pie para la personalización de los procesos educativos escolares, atendiendo ala pluralidad de sus integrantes.
Para la autora mencionada, una comunidad de aprendizaje reúne las siguientes características[6]:
- “Todos se sienten bienvenidos y contribuyen a que los demás se sientan bienvenidos.”
- Reconocemos en nosotros y en los otros sentimientos y emociones
- Distinguimos lo que alguien hace de lo que ese alguien ES.
- Existe un clima de valoración que promueve la autoestima.
- “Existe una expectativa generalizada de crecimiento”, donde el crecer no es homogéneo y tiene connotaciones particulares en cada individuo.
- Prevalece la “equidad”, es decir, atender a las necesidades singulares de cada alumno, que contribuyan a su crecimiento.
- “Docentes y estudiantes colaboran para lograr el crecimiento y los logros mutuos.”
- Se promueve la co-operación y la co-laboración en la convivencia.
Añadimos oportunamente una interesante idea de Corea-Leiwcowick que concuerda con un aula-comunidad, donde la convivencia y el real encuentro de las personas son aspectos esenciales:
“...evitar representar a otros, es decir, no suponer quienes son sino ser fieles a sus modos de existencia [...] componerse pensando con otro, inventando como estar en esa situación, habitándola y no tanto suponiendo de antemano cómo hay que estar o qué necesita ese otro.” “A esos otros no queremos representarlos lo que queremos es encontrarnos con ellos.”[7]
Un docente que opera ante la diversidad desde la “invención”.
Frente a la diversidad, decíamos, pueden generarse distintas posturas y también la inacción o la preocupación sin intervención, la crítica a actitudes negativas pero con un marcado sedentarismo.
Corea y Duchatzky postulan distintas posiciones de enunciación, de actitudes que se despliegan frente a una situación. Entre ellas rescatamos, adaptando a este marco, la postura de INVENCIÓN que proponemos opuesta a la de DESUBJETIVACIÓN que según las expertas, esta última “hace referencia a una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente con lo que se presenta”[8].
La INVENCIÓN “supone producir singularidad, esto es, formas inéditas de operar con la realidad”[9], es decir, singularizar, diversificar los procesos de enseñanza, diseñar, proponer, adaptar, pensar, crear, implementar creativamente, readaptar, modelar y remodelar recursos didácticos para no postergar ni archivar y sí, operar decididamente con la diversidad áulica.
[1] Brunet, G. ETICA PARA TODOS. Ed. Edere. Rosario, 1995. Pág. 159
[2] Delvalle de Rendo y Vega. UNA ESCUELA EN Y PARA LA DIVERSIDAD. Ed. Aique. Bs.As. Pág. 42
[3] García Hoz, Victor. “¿QUÉ ES EDUCACIÓN PERSONALIZADA?” Editorial Docencia, segunda edición, Bs. As., 1981.
[4] Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors. LA EDUCAICÓN ENCIERRA UN TESORO. Ed. Santillana. Madrid, 1996. Pág.61
[5] Friend Marilyn y Bursuck William. ALUMNOS CON DIFICULTADES. Ed. Troquel. Cap. Federal, 1999. Pág.19
[6] Confrontar Tomlinson, Carol Ann. ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR CON LA DIVERSIDAD EN EL AULA. Ed. Paidós. Bs. As., 2005
[7] C. Corea y I Lewkowick. PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO. Ed. Paidos. Bs. As., 2004. Pág. 133
[8] Duschatzky y Corea. CHICOS EN BANDA. Ed. Paidós. Bs. As., 2003. Pág. 83
[9] Duschatzky y Corea. CHICOS EN BANDA. Ed. Paidós. Bs. As., 2003. Pág. 89
“Camps sugiere que tolerar a quien nos resulta desagradable sería una actitud altanera ya que nos coloca en un lugar de superioridad desde el que aceptamos algo a regañadientes.”[1]
Por ello no nos parece totalmente acertado hablar solo de un docente tolerante, de un educador que frente a la diversidad simplemente se rehuse a la intolerancia.
Esto no basta, hay que dar unos cuantos pasos más, es necesario ... “aceptar que cada uno de los seres humanos del planeta tiene sus ideas y preferencias personales y que cada cual, sin renegar de las suyas, pueda ser capaz de admitir que las del prójimo son igualmente respetables.”[2] Y esto es deseable para todos los que forman parte de la clase, no solo le compete al profesor.
Enseñar algo a alguien. Una propuesta desde la educación personalizada.
Si Comenio hablaba de “enseñar todo a todos”, aquí podríamos trocar esta frase por “enseñar algo a alguien”. Decimos enseñar algo, para focalizar así en un determinado contenido, que puede ser común a todos los alumnos de un curso o no, que puede desarrollarse en un tiempo promedio, superarlo o prolongarlo, que puede presentarse del mismo modo o no, que puede abordarse con igual profundidad o no, etc. Pero además destacamos que es enseñado a ALGUIEN, concreto, particularísimo, único, una persona con una historia, con creencias e ideas singulares, con ciertas maneras de pensar, sentir y actuar, integral aún en sus múltiples dimensiones que convergen hacia su unidad, en este aquí y ahora.
A finales del siglo XX, un pedagogo español, V. García Hoz, postulaba una educación que no se corresponda solo con la enseñanza individualizada, sino que sea síntesis entre la individualización y socialización educativa. No se trataba de un método sino una nueva concepción de la educación: “es un desarrollo intencional o un perfeccionamiento de la capacidad de comunicación que tiene el hombre”[3].
A partir de esto, el docente es concebido como un comunicador que domina una disciplina, quien realiza un diagnóstico personal a fin de descubrir las eminencias (intereses y capacidades) singulares de los sujetos y ayuda a desarrollarlas. Se pone al servicio del alumno, en el sentido de que se adapta a las condiciones de las personas modificando su modo de comunicarse y las formas de realizar lo que podríamos llamar hoy, la transposición didáctica.
En un informe a la Unesco, la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, afirmaba al respecto: “Asimismo, se deberá personalizar la enseñanza: está procurará valorizar la originalidad, propiciando la iniciación a la mayor diversidad posible de asignaturas, actividades o artes y encomendando esa iniciación a especialistas que puedan comunicar su entusiasmo y explicar las razones que los han llevado a elegirlas”[4]
El aula, un espacio para la integración.
Prosiguiendo con la idea, proponemos una enseñanza personalizada en un contexto que propicie la integración, entendida como la “participación de los alumnos en ámbitos de educación general como miembros plenos de la comunidad educativa constituida en el aula”[5].
Participación e integración van de la mano. Participar implica un sentimiento de pertenencia a la comunidad, un grado variable de compromiso voluntario en las distintas actividades, cada uno según el lugar que ocupa, el papel que desempeña y sus propias posibilidades. Participar tiene que ver con presenciar y protagonizar lo que acaece en el aula.
Reconocer que la experiencia áulica no se circunscribe a la confluencia espacio-temporal de MENTES encerradas en cuerpos, sino que más bien en la instancia áulica ocurre una experiencia de tipo comunitaria da lugar a la participación de cada sujeto de la comunidad y, por ende, a la integración.
Configurar una “Comunidad de Aprendizaje”
Tomamos de Carol Tomlinson el concepto de Comunidad de Aprendizaje para referirnos a quienes conviven en el aula, en un momento dado, compartiendo procesos de enseñanza y aprendizaje.
Al sintonizar la situación de la clase y las personas que comparten la misma, con una “comunidad de aprendizaje” da pie para la personalización de los procesos educativos escolares, atendiendo ala pluralidad de sus integrantes.
Para la autora mencionada, una comunidad de aprendizaje reúne las siguientes características[6]:
- “Todos se sienten bienvenidos y contribuyen a que los demás se sientan bienvenidos.”
- Reconocemos en nosotros y en los otros sentimientos y emociones
- Distinguimos lo que alguien hace de lo que ese alguien ES.
- Existe un clima de valoración que promueve la autoestima.
- “Existe una expectativa generalizada de crecimiento”, donde el crecer no es homogéneo y tiene connotaciones particulares en cada individuo.
- Prevalece la “equidad”, es decir, atender a las necesidades singulares de cada alumno, que contribuyan a su crecimiento.
- “Docentes y estudiantes colaboran para lograr el crecimiento y los logros mutuos.”
- Se promueve la co-operación y la co-laboración en la convivencia.
Añadimos oportunamente una interesante idea de Corea-Leiwcowick que concuerda con un aula-comunidad, donde la convivencia y el real encuentro de las personas son aspectos esenciales:
“...evitar representar a otros, es decir, no suponer quienes son sino ser fieles a sus modos de existencia [...] componerse pensando con otro, inventando como estar en esa situación, habitándola y no tanto suponiendo de antemano cómo hay que estar o qué necesita ese otro.” “A esos otros no queremos representarlos lo que queremos es encontrarnos con ellos.”[7]
Un docente que opera ante la diversidad desde la “invención”.
Frente a la diversidad, decíamos, pueden generarse distintas posturas y también la inacción o la preocupación sin intervención, la crítica a actitudes negativas pero con un marcado sedentarismo.
Corea y Duchatzky postulan distintas posiciones de enunciación, de actitudes que se despliegan frente a una situación. Entre ellas rescatamos, adaptando a este marco, la postura de INVENCIÓN que proponemos opuesta a la de DESUBJETIVACIÓN que según las expertas, esta última “hace referencia a una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente con lo que se presenta”[8].
La INVENCIÓN “supone producir singularidad, esto es, formas inéditas de operar con la realidad”[9], es decir, singularizar, diversificar los procesos de enseñanza, diseñar, proponer, adaptar, pensar, crear, implementar creativamente, readaptar, modelar y remodelar recursos didácticos para no postergar ni archivar y sí, operar decididamente con la diversidad áulica.
[1] Brunet, G. ETICA PARA TODOS. Ed. Edere. Rosario, 1995. Pág. 159
[2] Delvalle de Rendo y Vega. UNA ESCUELA EN Y PARA LA DIVERSIDAD. Ed. Aique. Bs.As. Pág. 42
[3] García Hoz, Victor. “¿QUÉ ES EDUCACIÓN PERSONALIZADA?” Editorial Docencia, segunda edición, Bs. As., 1981.
[4] Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors. LA EDUCAICÓN ENCIERRA UN TESORO. Ed. Santillana. Madrid, 1996. Pág.61
[5] Friend Marilyn y Bursuck William. ALUMNOS CON DIFICULTADES. Ed. Troquel. Cap. Federal, 1999. Pág.19
[6] Confrontar Tomlinson, Carol Ann. ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR CON LA DIVERSIDAD EN EL AULA. Ed. Paidós. Bs. As., 2005
[7] C. Corea y I Lewkowick. PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO. Ed. Paidos. Bs. As., 2004. Pág. 133
[8] Duschatzky y Corea. CHICOS EN BANDA. Ed. Paidós. Bs. As., 2003. Pág. 83
[9] Duschatzky y Corea. CHICOS EN BANDA. Ed. Paidós. Bs. As., 2003. Pág. 89
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